Montessori-Pädagogik
(von Ottmar Jahn)

Inhalt:

1. Leitideen
2.Pädagogisches Konzept
2.1 Sensible Phasen
2.2 Freiarbeit
2.3 Die vorbereitete Umgebung
2.4 Die Rolle des Lehrers
2.5 Die Rolle der Eltern
3. Strukturkriterien
4. Fazit für eine weiterführende Montessorischule
5. Literaturverzeichnis

1. Leitideen
Maria Montessoris reformpädagogischer Ansatz beinhaltet eine besondere Sichtweise vom Kind und eine entsprechende pädagogische Grundhaltung. Grundlage ihrer Konzeption ist die Überzeugung, dass jedes Kind über die Kraft verfügt, seine Persönlichkeit aus sich selbst heraus entfalten zu können. Montessori faßt Pädagogik auf als "Hilfe zum Leben" (Montessori 1996:29). Im Mittelpunkt steht die Förderung der Personalität des Kindes. Bildung umfaßt die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit, d.h. Entwicklung von sozialer und kultureller Intelligenz. Montessori wünschte sich eine Weiterentwicklung der menschlichen Gesellschaft im positiven, gesamtheitlichen Sinne. Bildung wird somit nicht als wertfrei gesehen. Schlüsselqualifikationen zum besseren Behaupten auf dem Arbeitsmarkt sind nicht oberstes Ziel. Vielmehr geht es um klare Wertorientierungen, um die Herausbildung von Normen, welche ein sinnvolles Miteinander ermöglichen. Um mit Montessoris Worten zu sprechen: Es geht um die Erziehung zum Weltbürger. Zu wissen, wie man lernt, ist heute wichtiger als jedes Detailwissen. Diese Fähigkeit den Kindern zu vermitteln, ist eine der Grundlagen der Schulkonzepte in Anlehnung an Montessori.

Lernen wird als lebenslanger Prozess betrachtet. Lernen bedeutet Aneignung seiner Umwelt in dem Sinne, dass persönliche Bedürfnisse, Interessen und Fähigkeiten in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander stehen - Förderung, aber nicht Überforderung. Lernen wird als vernetztes Lernen verstanden. Lernprozesse sind dann effizient, wenn das Begreifen von vernetzten Zusammenhängen im Mittelpunkt steht. Stichworte dazu sind systemisches Lernen, Lernen von Schlüsselqualifikationen.

Das Kind wird als "Baumeister seiner selbst" betrachtet. Rücksichtnahme auf die Unterschiedlichkeit in der individuellen Entwicklung sind in der Montessori-Pädagogik selbstverständlich (Stichwort "Sensible Phasen"). In einer entsprechenden Umgebung sucht und findet das Kind die Aufgaben, welches für seine persönliche Weiterentwicklung notwendig sind (Stichwort "vorbereitete Umgebung"), beschäftigt sich höchst konzentriert mit den Aufgabenstellungen (Stichwort "Polarisation der Aufmerksamkeit"). Voraussetzung dazu ist jedoch, dass dem Kind bzw. dem Jugendlichen entsprechende Handlungs- und Entscheidungsspielräume zugestanden werden (Stichwort "freie Wahl der Arbeit").

In der Regel kommt das Kind mit Freude und Neugierde in die Schule und nimmt alles Neue begierig in sich auf. Aufgrund seiner bisherigen vielfältigen Erfahrungen durch Erziehung und Förderung in der Familie sowie aus anderen Lebensbereichen bringt es zum Teil noch ungeordnete Eindrücke und Erlebnisse mit. In der Schule gilt es nun, dem Bedürfnissen des Kindes entgegenzukommen und ihm zu einer Unterscheidung zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem zu verhelfen. Darüber hinaus ist das In-Beziehung-Setzen der mehr oder weniger unbewußt aufgenommenen, teilweise noch isoliert nebeneinanderstehenden Sinneseindrücke zu einem sinnvollem Ganzen wichtig. Gleichzeitig ist das Kind aber auch in eine Kultur und Gesellschaft hinein geboren, deren Sprache und kulturellen Werte ihm erst vermittelt werden müssen. Es ist dabei auf die Hilfe Erfahrener angewiesen. Diese Vermittlung soll jedoch die Selbstentfaltung des Kindes nicht behindern und die kindliche Persönlichkeit respektieren. Maria Montessori gehörte als eine der ersten zu den Pädagogen, die konsequent versuchten, die Entwicklungsbedürfnisse des Kinde zu erkennen und darauf aufbauend ein Unterrichtskonzept zu entwickeln.

Die Entdeckung des Konzentrationsphänomens bei Kindern durch Montessori und ihre Idee, diese Entdeckung zum Ausgangspunkt für die Entwicklung eines Erziehungskonzeptes zu nehmen, ist gerade ist unserer heutigen, von Reizen überfluteten Zeit und den damit verbundenen Lernschwierigkeiten interessant.

Ziel einer so verstanden personellen Entwicklung ist das selbst-, sozial-, und sachkompetente Individuum. Um diese Eigenschaften ausbilden zu können, benötigt das einzelne Kind bzw. der Jugendliche Raum zur Erweiterung seiner bisherigen sozialen, kognitiven, emotionalen, kreativen und motorischen Fähigkeiten, damit es zu eigenem Mitplanen, Mitentscheiden und Mitgestalten angeregt wird. Dabei soll der Heranwachsende in der Schule unterstützt werden.

2. Pädagogisches Konzept

2.1. Sensible Phasen

Jedes Kind entwickelt sich entsprechend der ihm gegebenen äußeren und inneren Natur relativ frei. Es benötigt dazu Anreize aus seiner Umgebung und lernt Laufen, Sprechen, soziale Verhaltensmuster und vieles anderes mehr. Um seine Entwicklung möglichst optimal - gemäß seinen Anlagen - zu gestalten, ist es für den Erwachsenen, der diesen Prozeß begleitet, die Beachtung sensibler Phasen für bestimmte Lerninhalte von besonderer Bedeutung (Metzger 1954). Sensible Phasen sind für Montessori einzelne Lebensabschnitte, in denen das Kind besonders empfänglich für bestimmte Anregungen aus der Umwelt ist. Diese sensiblen Phasen treten aber nicht bei allen Kindern immer genau zum gleichen Zeitpunkt auf. In den ersten Lebensjahren wird auf diese Besonderheit der ungleichen Entwicklung Rücksicht genommen. Mit Eintritt in die Schule wird jedoch die relative zeitliche Eigenständigkeit im Lernverhalten beendet, da nun alle Kinder gemeinsam die gleiche, durch den Lehrer vorgegebene Bildung, erhalten sollen.

Es ist aber bekannt, dass auch im Schulalter Kinder weiterhin individuell verschiedene sensible Phasen durchlaufen (Piaget 1984, Montessori 1992) und sogenannte Schlüsselreize nur zu bestimmten Zeitpunkten optimal wirken (Lorenz 1967). Damit also ein Kind gemäß seinen inneren Bedürfnissen lernen kann, müssen Bedingungen geschaffen werden, die die erhöhte Sensibilität des Kindes für einzelne Lerninhalte zu individuell verschiedenen Zeitpunkten berücksichtigt. Ziel des pädagogischen Konzeptes muß es sein, die Freude des Kindes an der Arbeit zu bewahren und ihm Wege zu eröffnen, wie es selbständig lernen kann. Dazu gehört allerdings auch, dass es lernt, eine einmal begonnene Arbeit zu Ende zu führen. Schlüsselbegriffe einer montessori-orientierten Schulbildung sind Freude an der Arbeit, Konzentration auf ein Sachgebiet und Erfolgserlebnisse durch selbst gewählte, jedoch nicht beliebige Lerninhalte. Grundlage eines solchen pädagogischen Konzeptes sind die freie Wahl der Tätigkeit, die freie Wahl des Zeitpunktes und die freie Wahl des Lernmaterials durch die Kinder. Wichtig dabei ist, dass dem Kind ein Angebot an Arbeitsmaterialien zur Verfügung steht, dass seinen Bedürfnissen, die sich in den sensiblen Phasen äußern, entspricht. Das wichtigste Merkmal einer montessori-orientierten Arbeit in der Schule ist daher die Freiarbeit. Zusätzlich wird jedoch auch ein gebundener Unterricht in Form von Klassen- oder Fachunterricht erteilt. Das Verhältnis zwischen Freiarbeit und Fachunterricht kann unterschiedlich geregelt sein. In den ersten Schuljahren nimmt die Freiarbeit einen Großteil der Wochenstunden ein. In den älteren Klassenstufen verschiebt sich das Verhältnis zugunsten des Fachunterrichtes.

Heterogenität in den Zeitpunkten bei der Vermittlung von Lerninhalten birgt verschiedene Vorteile. Es ermöglicht den Schülern nicht nur entsprechend ihrer geistigen und körperlichen Entwicklung in einer festen Bezugsgruppe zu lernen, sondern es ist darüber hinaus realisierbar, dass Schüler auch partiell begrenzt auf einzelnen Fachgebieten, oberhalb oder unterhalb der für einen Jahrgang vorgesehenen Fachniveaus zu arbeiten, ohne den Gruppenbezug zu verlassen.

Nicht zu unterschätzen ist der Vorteil des sozialen Lernens in einer altersgemischten Gruppe durch das Einnehmen verschiedener Rollen durch die Schüler. In der einen Frage durchaus Experte auf seinem Gebiet, ist der selbe Schüler auf Hilfe in anderen Zusammenhängen angewiesen. Diese unterschiedlichen Rollenerfahrungen, das Nichtfestgelegtsein auf eine soziale Rolle, erhöhen die Sensibilität für die Belange Anderer und die bessere Einschätzung der eigenen Grenzen. Diese Varianten im täglichen Miteinander sorgen dafür, dass Regeln und Rituale entwickelt, erprobt und gegebenenfalls modifiziert werden müssen. Dies ist eine wichtige soziale Komponente vor dem Hintergrund einer sich immer stärker individualisierenden Umgebung

2.2 Freiarbeit

Der Schüler kann in dieser Arbeitsphase aus dem Materialangebot, dass er in seinem Klassenraum vorfindet, frei wählen. Er kann entscheiden, wie lange er sich mit einem Gegenstand beschäftigen und wie häufig er eine Übung wiederholen möchte. Er kann entscheiden, ob er einen Sachverhalt lieber alleine, mit einem Partner oder in einer Gruppe erarbeiten will. Montessori beobachtete bei Kindern, die nach diesen Prinzipien lernen, eine tiefe Konzentration der Aufmerksamkeit auf die von ihnen freiwillig gewählten Tätigkeiten (die sogenannte "Polarisation der Aufmerksamkeit"), welche von äußeren Störfaktoren nahezu unabhängig ist.

Piaget betont die Wichtigkeit der Freiarbeit noch unter einem anderen Gesichtspunkt. Für Piaget müssen Kinder die Gelegenheit haben, durch immer neues aktives Experimentieren in neuen Zusammenhängen ihre Erkenntnisse selbst zu finden und zu entwickeln (Piaget 1984). Dafür benötigt das Kind ausreichend Zeit für spontanes konkretes Handeln, da es in völlig anderen Strukturen denkt als in den intellektuellen des Erwachsenen.

Diese Freiheit jedoch, die den Kindern gewährt wird, ist durch die vorbereitete Umgebung, die Struktur des Arbeitsmaterials und die Regeln des Gemeinschaftslebens in einer Klasse begrenzt. Die Kinder brauchen für ihre Arbeit praktisch einen konkreten Rahmen (Montessori 1978, Leontjew 1967).

2.3 Die vorbereitete Umgebung

Der Erfolg des Lernen hängt unmittelbar von der Gestaltung der Umgebung ab. Die Angebote, aus denen das Kind wählen kann, müssen genau auf die Bedürfnisse der Kinder abgestimmt sein. Der Schüler bindet sich jedoch durch die Arbeit an dem selbst gewählten Material. Das beinhaltet zwei Konsequenzen. Zum einen soll das Material nicht zweckentfremdet genutzt und die jeweils begonnene Arbeit beendet werden. Zum anderen setzt eine sachgerechte Handhabung des Arbeitsmaterials eine genaue Einführung durch den Lehrer voraus.

Um Mißverständnissen vorzubeugen, der zweckgebundene Einsatz des Materials bedeutet nicht, dass freie, phantasievolle Tätigkeiten ausgeschlossen sind. Vielmehr können die Kinder während der Freiarbeit zwischen Phasen des angemessenen Umgangs mit dem Material und ungebundenen Tätigkeiten wechseln.

Die vorbereitete Umgebung berücksichtigt außerdem, dass das kindliche Lernen in Verbindung mit Bewegungsfreiheit und sinnlicher Wahrnehmung geschieht und nicht ausschließlich ein intellektueller Vorgang ist. Die Arbeitsmaterialien beziehen diesen Zusammenhang zwischen Lernen und Aktivsein auch im Schulunterricht mit ein. Die vorbereitete Umgebung ist nie endgültig und fertig. Sie wird ständig entsprechend den Wissens- und Entwicklungsbedürfnissen der Schüler verändert und erweitert.

Vorbereitete Umgebung umfaßt aber noch mehr als Arbeitsmaterialien und räumliche Gegebenheiten. Ebenso wichtig ist das Verhalten der Lehrer, der Mitschüler, sowie den Eltern. Die Arbeitsatmosphäre ist kein zu unterschätzender Faktor, wenn es um Lernerfolge in der Schule geht.

2. 4. Die Rolle des Lehrers

Der Lehrer erhält in einer montessori-orientierten Klasse eine völlig neue Stellung. Seine Aufgabe beschränkt sich nicht auf die Vermittlung von Wissen und Einüben von Techniken und Fertigkeiten. Dem Lehrer kommt zunächst erst einmal die Aufgabe zu, den einzelnen Schüler zu beobachten, um mit ihm vertraut zu werden. Der Lehrer muß in diesem Arbeitsrahmen die Grenze zwischen der Gewährung von Freiheit und Vernachlässigung des Schülers erkennen.

Das bedeutet, dass der Lehrer zumeist nur aktiv wird, wenn er die Umgebung für den Schulalltag vorbereitet, ein Schüler durch andere gestört wird oder er Barrieren in seiner Entwicklung nicht alleine überwinden kann. Der Lehrer muß dem Schüler Vorschläge für ein Arbeitsmaterial unterbreiten, wenn der Schüler durch das Angebot an Materialien zunächst überfordert ist. Das Material wählt der Lehrer entsprechend dem Wissensstand und den Interessen des Schülers aus. Das kann auch eine vorübergehende stärkere Lenkung des Schülers durch den Lehrer bedeuten, der zeitweise dem Schüler eine freie Arbeitswahl nicht im vollem Umfang gewährt. Ansonsten kommt dem Lehrer eine passive Funktion zu, das heißt, er muß stets für Hilfe dem Schüler zur Verfügung stehen, wenn der Schüler darum bittet. Im Vordergrund steht somit der Aufbau einer individuellen Lernmotivation und der Glaube an die im Schüler immanenten individuellen Entwicklungskräfte. Die veränderte Rolle des Lehrers schließt zusätzlich eine kritische Selbstreflexion des Lehrers zum Lernprozess an sich ein.

Dem Anspruch des Schülers auf eine angemessene und individuelle Förderung soll der Lehrer durch die Verfolgung dieses Unterrichtskonzeptes noch auf eine andere Art gerecht werden. Da der Lehrer nicht gleichzeitig alle Schüler unterrichtet, hat er die Möglichkeit, sich einzelnen Schülern besonders aufmerksam zuzuwenden. Das kommt einerseits Schülern mit schnelleren Lernfortschritten und Entwicklungstempo zugute, da sie entsprechend ihren Interessen mit weiterführenden Arbeitsmaterialien und Aufgabenstellungen bekannt gemacht werden können. Andererseits kann sich der Lehrer jenen Schülern intensiver widmen, die noch Unterstützung bei den von ihnen gewählten Aufgaben benötigen oder durch Lernschwierigkeiten in ihrem eigenen Lernprozeß gehemmt sind. Lehrer sein schließt im Sinne Montessori auch immer ein, in der Beratung tätig zu werden. Das umschließt sowohl die Präventionsarbeit mit einzelnen Schülern, Gruppen und Klassen, als auch mit anderen Lehrern und Eltern. Die Beratung zielt auf ein gemeinsames Finden von Lösungsmöglichkeiten und hat als Grundlage immer einen lösungs.- und ressourcenorientierten Denk- und Arbeitsansatz. Montessori-orientiert heißt in diesem Zusammenhang auch Pragmatismus und Realismus.

2.5 Rolle der Eltern

Nicht nur die Lehrerrolle ist im Montessori-Konzept Modifikationen ausgesetzt, sonder auch Eltern müssen ihr Verhalten dem Schulkonzept anpassen. Eine vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule ist durch eine schulbegleitende Elternarbeit möglich, welche Informationen vermitteln und bewußtseinsverändernd auf beiden Seiten wirken soll. Aus diesem Grund sind Elternversammlungen, welche Einsicht in das Unterrichtsgeschehen vermitteln, Informationen über beide Lernbereiche (Freiarbeit und Fachunterricht) weitergeben, unabdingbar.

3. Strukturkriterien

Eine über die Grundschule hinausgehende Umsetzung der montessori-orientierten Pädagogik bedeutet eine inhaltlich und organisatorische Neubestimmung der traditionell verankerten Unterrichtselemente "Freiarbeit" und "gebundener Unterricht". Die aus den Rahmenplänen geforderten Bildungsziele sollen mit den pädagogischen Prinzipien von Maria Montessori umgesetzt werden. Dem zufolge muß die "Vorbereitete Umgebung" neu definiert und erweitert werden.

In Anlehnung an das Schulprogramm des Montessori-Gymnasiums Köln und das Schulkonzept der integrierten Montessori-Gesamtschule Hofheim stelle ich im Folgenden die Eckdaten eines Konzeptes vor, welches auch auf Berliner Verhältnisse übertragbar ist.

Da nicht davon auszugehen ist, dass alle Schüler bereits mit den Methoden Maria Montessori´s vertraut sind, besteht die primäre Aufgabe der 7.Klasse in der Eingewöhnung in die Arbeitsweisen und Anforderungen der Montesorri-Pädagogik. Neben dem obligatorischen Fachunterricht muß auch hier, ähnlich wie in der Grundschule, Freiarbeit angeboten werden. Freiarbeit dient der Übung und der Wiederholung des im Fachunterricht behandelten Stoffes bzw. dessen Ergänzung. Freiarbeit soll jedoch auch die Möglichkeit bieten, über den Fachunterricht hinaus, sich selbstständig neue Themengebiete, auch langfristig, zu erarbeiten. Diese Form des schulischen Arbeitens setzt eine Reflexion des Unterrichtsstoffes voraus. Evaluierende Gespräche innerhalb des Lehrerkollegiums sind unabdingbar, da die vorbereitete Umgebung den Lernfortschritten der Schüler ständig angepaßt und auf individuelle Lerntempo eingegangen werden muß.

Ein wichtiges Ziel, neben der Vermittlung von Lehrinhalten, ist die Persönlickeitsförderung der Schüler. Sie müssen in die Lage versetzt werden, strukturiert arbeiten zu können und im Team auch arbeitsfähig zu bleiben.

Auch in der Sekundarstufe sollten altersgemischte Lerngruppen installiert werden. Durch eine drei Jahrgänge übergreifende feste Lerngruppe erfährt der Schüler sowohl die Rolle des "Jüngeren", des "Älteren", des "Neulings", sowie des "Helfers". Die soziale Kompetenz des Schülers und, dies ist nicht zu vernachlässigen, der Lerngruppe wird gefördert. Das Angebot an Lernmaterialien und Lehrangeboten muß, um ein nachhaltiges Lernen zu ermöglichen, vielfältig und den verschiedenen Bildungsniveaus angepaßt sein. Eine Förderung sowohl lernbegabter als auch lernschwacher Schüler impliziert dieses System. Fächerübergreifender Unterricht sollte durch Projekttage und langfristig angelegte Arbeitsgemeinschaften, ausgerichtet an den Interessen der Schüler, ergänzt werden. Gesprächskreise, in denen die konkreten Lernerfahrungen thematisiert und ausgewertet werden sowie Lernhefte, in denen das Lernen der Schüler analysiert wird, dienen der kritischen Reflexion (Soziales Lernen 1997; Soziales Lernen 1998).

Wünschenswert ist, dass in der Mittelstufe die Wahlarbeit zunehmend von fächerverbindendem Unterricht und Projektarbeit abgelöst wird. Es ist wichtig, Vereinbarungen bezüglich der fächerverbindenden Projekte zu treffen und diese auch auf Schul- bzw. Fachkonferenzen den Verlauf dieser Projekte zu dokumentieren und zu kontrollieren, damit Schüler in der Lage sind, Verantwortung für das eigene Lernen und Handeln zu übernehmen. Die Schüler der Mittelstufe sollen systematisch ihre Methoden- und Sozialkompetenz erweitern.

Das bedeutet, ein Ausbau des Lernangebotes für die Schüler, z.B. Projekttage, fächerübergreifende Projektgruppen, Arbeitsgemeinschaften, Anlegen von Readern zu den zu behandelten Fachtthemen, ein Öffnen der Schule nach Außen. Neben den Lernangeboten ist es wichtig, dass den Schülern auch neue Erfahrungsfelder eröffnet werden, um ihre Sozialkompetenz zu schulen.

Eine Möglichkeit wäre die Einführung von Mediatoren. Schülern sollte die Gelegenheit gegeben werden, eine Streitkultur zu entwickeln, damit Konflikte selbst gelöst werden können, ganz im Sinne von Maria Montessori.

Die angestrebte Öffnung der Schule nach außen, schließt Besuche öffentlicher oder privater Institutionen, auch im Hinblick auf eine spätere Berufsorientierung, genauso ein, wie eine virtuelle Öffnung nach außen mittels der Nutzung der neuen Medien. Virtuelle Kontakte haben den Vorteil, dass sie regional nicht begrenzt sind, somit auch der interkulturelle Aspekt berücksichtigt werden kann. Auf diesen Kontakten aufbauend, kann sich zu einem späteren Zeitpunkt durchaus eine konkrete Zusammenarbeit ergeben, denkbar ist ein spätere Schüleraustausch. Dieses stufenweise Konzept bietet sich als Orientierungshilfe für den späteren Lebensweg an, da es jederzeit konkretisierbar ist. Die Frage, wofür man lernt und was man durch die Aneignung dieses Wissens erreichen kann, läßt sich mit Hilfe solcher Konzepte leichter beantworten.

Neben der Ausweitung der Methodenkompetenz müssen zunehmend komplexe Lernanlässe bewältigt werden, welche auf Beruf und Studium vorbereiten. Zunehmend im Mittelpunkt der Freiarbeit stehen somit Kooperationsübungen (Präsentationstechniken, Lesetechniken, Redetechniken) und Mindmapping, ebenso wie größere Veranstaltungen. Damit können Vorträge, Lesungen, Expertenrunden oder Theateraufführungen dienen.

4. Fazit

In der Grundschule ist Freiarbeit gekennzeichnet durch die freie Wahl des Materials, der Arbeitspartners und der Zeiteinteilung. In der Sekundarstufe wird dies spezifiziert durch die freie Wahl des Themas und des Repräsentationsergebnisses, durch den Erwerb von Auswahlkriterien, Planungsstrategien, Arbeits- und Präsentationstechniken, den Erwerb von Bewertungskriterien und Schulung der Kritikfähigkeit. Insofern werden in der Freiarbeit Schlüsselqualifikationen und Qualitätsmaßstäbe entwickelt, die auch als Rückmeldung für Lehrer, Eltern und Schüler selbst fungieren. Darüber hinaus ist ein Qualitätsmanagement nötig, damit die vorbereitete Umgebung kontinuierlich weiterentwickelt und den jeweiligen Interessensgebieten und Schwer-punktsetzungen angepaßt wird.

Im gebunden Unterricht werden besonders die Ziele des sozialen Lernens, der Diskursfähigkeit, aber auch die Fähigkeit zum Aushalten von fremdbestimmten Lerninhalten und Lehrmethoden verfolgt. Auch stehen hier die Erfahrungen in heterogenen Groß- und Kleingruppen zur Einübung von Teamfähigkeit im Mittelpunkt sowie das Erlernen von Kommunikationsregeln und deren Anwendung. In dieser Unterrichtsform werden den Schülern Lerninhalte aus den Rahmenplänen vermittelt und sie setzen sich mit fachspezifischen Leistungsanforderungen auseinander. Grundlage für den gebundenen Unterricht bleibt auch hier die Heterogenität der Lerngruppen,, d.h. Stationenlernen, Themenpläne, Lernarrangement aus Pflicht-, Wahlpflicht- und optionalen Anforderungen auf unterschiedlichem Niveau. Der gebundene Unterricht bildet ferner die Grundlage für fächerübergreifendes Arbeiten, für Projekt - und Werkstattlernen.

5. Literaturverzeichnis

Leontjew, A. N.: Probleme der Entwicklung des Psychischen. Berlin 1967

Lorenz, K.: Die angeborenen Formen menschlicher Entwicklung des Psychischen.
Berlin 1967

Metzger, W.: Psychologie. Darmstadt 1954

Montessori, M.: Montessori-Erziehung für Schulkinder. Stuttgart: Hoffmann 1926 in Neu: Hg. Oswald, P./Schulz-Benesch, G.: Schule des Kindes. Freiburg 1976

Montessori, M.: Das kreative Kind. Freiburg 1978

Montessori, M.: Kinder sind anders. Stuttgart 1992

Montessori, M.: Über die Bildung des Menschen, Freiburg i. Br,.1996
Piaget, J.: Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Frankfurt/M. 1984

Soziales Lernen Arbeitsheft 1: "Wir lernen und kennen", Cornelsen 1997

Soziales Lernen Arbeitsheft 2: "Starke Kinder", Cornelsen 1998

© Ottmar Jahn, Initiative Weiterführende Montessorischule 2005